Educación pública Bilingüe en Colombia: un
análisis cualitativo desde la perspectiva docente
Bilingual public education in
Colombia: a qualitative analysis from the teachers' perspective
Héctor
Alonso Álvarez Vélez
Magister, Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria hectoralonsoalvarez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5853-6009
Olga
Novikova
Magister, Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria idiomas@tdea.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-6721-0430
...........................................
RESUMEN
En la investigación se analizaron las condiciones
para el desarrollo de la educación pública bilingüe en Colombia en la enseñanza
del inglés en los niveles de básica y media. Se llevó a cabo a partir de un
enfoque cualitativo y método fenomenológico, basado entrevistas de grupo focal
con docentes, observación participante y análisis contenido. Se identificaron
los factores que determinan el desarrollo de la educación pública bilingüe y
algunas representaciones sociales que le asocian los actores educativos;
también se reconocieron las características de un modelo teórico con el que se
podría contribuir a la consolidación de la enseñanza bilingüe del inglés en los
niveles de básica y media. El estudio evidencia que la educación bilingüe en
Colombia enfrenta retos como políticas discontinuas, formación docente
insuficiente y representaciones sociales que establecen limitaciones y sugiere
la necesidad de un enfoque integral que combine mejor formación docente,
métodos como AICLE, uso de tecnología y liderazgo institucional, junto con
estrategias que transformen las creencias sociales sobre el aprendizaje del
inglés.
Palabras Clave: Educación Pública Bilingüe, Representaciones Sociales, Inglés, política
pública, Lengua Extranjera, AICLE.
ABSTRACT
The research analyzed the conditions for the
development of bilingual public education in Colombia in the teaching of
English at the elementary and middle school levels. It was carried out using a
qualitative approach and phenomenological method, based on focus group
interviews with teachers, participant observation, and content analysis. The
factors that determine the development of bilingual public education and some
social representations associated with it by educational actors were
identified. The characteristics of a theoretical model that could contribute to
the consolidation of bilingual English teaching at the primary and secondary
levels were also recognized. The study shows that bilingual education in
Colombia faces challenges such as discontinuous policies, insufficient teacher
training, and social representations that establish limitations. It suggests
the need for a comprehensive approach that better combines teacher training,
methods such as CLIL, the use of technology, and institutional leadership,
along with strategies that transform social beliefs about English language
learning.
Keywords: Bilingual Public Education, Social Representations, English, Public
Policy, Foreign Language, CLIL.
Introducción
El Programa de Educación Intercultural y
Bilingüe, como política pública para Colombia, es resultado de un proceso
desarrollado durante las últimas décadas, y que inició con la ley general de
educación en 1994, en la que se estableció la formación de los estudiantes en
competencias para el uso de por lo menos una lengua extranjera (Hernández et al., 2014).
Como política de estado, se configuró a
partir del “Programa Nacional de Bilingüismo 2006-2010”, en el cual se adoptó
el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), se creó la Guía 22, que contiene
los Estándares para desarrollo de competencias en lenguas extranjeras (MEN, 2006) y se alinearon las pruebas Saber con el
MCER (MEN, 2014). A partir de ello, se desarrolló entre
2010 y 2014 el Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en
Lenguas Extranjeras, siendo una de sus acciones la expedición de la Ley de
Bilingüismo, ley 1651 de 2013 (Congreso de la República de Colombia,
2013).
Con la evaluación desarrollada en el 2014
por parte del MEN, se pudo evidenciar que los resultados de los estudiantes y
los egresados, medidos por las pruebas estandarizadas del estado, no eran los
esperados en ese memento, pues se observó por ejemplo que el 54% de los
egresados de la educación secundaria mostraban resultados en las pruebas
equivalentes a quienes no habían tenido ninguna exposición al inglés (MEN, 2014).
Es así como se diseñó el “Programa
Nacional de inglés 2015-2025”, que se perfiló como política integral e
intersectorial, cuyas metas se plasman en la Tabla 1, política que vincula a
entidades como el MEN, SENA, Min. Comercio, ICFES, Departamento Nacional de
Planeación, Min. Trabajo, Gobernaciones, Secretarías de Educación y
Universidades, entre otras (Bastidas y Jiménez-Salcedo, 2021).
Tabla 1. Metas programa Nacional de Inglés
2015-2025
|
Indicador |
Línea Base 2013 |
Meta 2025 |
|
Resultados Pruebas Saber 11 |
6% de estudiantes en Nivel B1+ |
50% de estudiantes en Nivel B1+ |
|
Resultados Saber Pro General |
14% en B1 y 8% en B2+ |
30% en B1 y 25% en B2+ |
|
Resultados Saber Pro Licenciados en
Idiomas |
48% en B2+ |
100% en C1 |
Nota. Datos tomados de programa Nacional de Inglés 2015-2025 (2014)
El programa descrito pasó a denominarse
posteriormente Programa Nacional de Bilingüismo 2018-2025, y más recientemente
se le conoce como Programa de Educación Intercultural y Bilingüe, con un
enfoque de plurilingüismo funcional, que incluye el desarrollo de las
competencias comunicativas e interculturales en lenguas extranjeras y los
aprendizajes relacionados con la ciudadanía global, el conocimiento del mundo y
las competencias del siglo XXI. Para esta nueva versión del programa, se
estableció de manera clara la meta de que los estudiantes al terminar el grado
11 deben contar con un nivel B1 en inglés (Ministerio de Educación Nacional, 2022).
A partir de las evaluaciones realizadas a
la política, se han identificado diferentes problemáticas para el aprendizaje
del inglés en Colombia, entre las que se encuentran la baja intensidad de la
enseñanza, que es en promedio de 3 horas por semana (Lightbown y Spada, 2020), metodologías de enseñanza y de
evaluación centrados en lectura y gramática (Carrier, 2018), grupos de estudio numerosos (Cárdenas y Miranda, 2014), escasez y bajo nivel de competencia de
los docentes de inglés (González et al., 2018), poco trabajo extracurricular, formación
de docentes con baja intensidad y en la modalidad de evento puntual, entre
otros (Amaya y Osorio, 2021; Gómez, 2021;
Miranda y Valencia, 2019).
Por lo que se ha descrito, Colombia se
encuentre hoy entre los 5 países en América Latina con más bajo nivel de
competencia en inglés (Education First, 2025), como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Países con más bajo nivel de inglés en
América Latina, según English Proficiency index, 2025
|
Ranking |
País |
Puntaje |
Nivel |
|
74 |
Colombia |
485 |
Bajo |
|
81 |
Brasil |
466 |
Bajo |
|
82 |
Ecuador |
465 |
Bajo |
|
87 99 |
México Haití |
459 432 |
Bajo Muy Bajo |
Nota. Datos tomados de English Proficiency index (2025)
El programa también enfrenta barreras en
cuanto a la formación de maestros, cuyo nivel de inglés según diferentes
estudios es en general inferior a la categoría B2 del marco común europeo, y de
A1 para el caso de los docentes de primaria (González et al., 2018), lo cual representa una limitación para
dar impulso a los procesos de enseñanza del inglés con un grado mínimo de
fluidez y naturalidad (Benavides, 2015). A pesar de que las metas en cuanto al
nivel de inglés de los docentes están bien definidas en la política, el estado
Colombiano no contempla esquemas de evaluación de dicho nivel (Zuluaga, 2020).
En el mismo orden de ideas, el nivel de
acceso a las tecnologías de información y comunicaciones para el aprendizaje
del inglés sigue siendo bajo en la mayor parte de los contextos de Colombia,
especialmente fuera de las grandes ciudades (González et al., 2018)
Para investigadores como Alasino (2011), el aprendizaje de una lengua extranjera
está íntimamente relacionado con procesos de comunicación social y de
intercambio cultural, lo que implica que las percepciones sobre el inglés en el
contexto colombiano se entrelazan con identidades sociales, expectativas
laborales y aspiraciones de movilidad internacional. Las actitudes hacia el
inglés pueden variar fuertemente dependiendo de las experiencias previas, la
formación de los docentes y el ambiente educativo (García, 2011).
En este sentido, la investigación se
propuso analizar las condiciones para el desarrollo de la educación pública
bilingüe en Colombia en la enseñanza del inglés en los niveles de básica y
media, mediante un enfoque interpretativo que busca comprender cómo los actores
educativos construyen y dan sentido a sus experiencias en el proceso de
enseñanza y aprendizaje bilingüe, con el fin de proponer un modelo teórico que
responda a las particularidades del contexto colombiano, modelo que no se
centra en establecer relaciones causales o correlacionales entre variables,
sino que se trata de una representación abstracta y dinámica de la realidad,
diseñada para comprender y dar sentido a los fenómenos complejos desde las
perspectivas y significados que los actores sociales atribuyen a sus
experiencias (Geertz, 1973; Schwandt, 2000; Strauss y
Corbin, 1998)
A diferencia de una mera descripción o
marco conceptual, un modelo teórico desde esta perspectiva busca entender cómo
los individuos interpretan y construyen su realidad, destacando la importancia
de las subjetividades y las interacciones simbólicas en la configuración de los
fenómenos educativos (Berger y Luckmann, 1972).
Estudios como los de Riveros et al. (2022) describen la manera como concepto de
bilingüismo ha evolucionado de manera dinámica en el tiempo desde que fue
definido a principios del siglo XX por autores como Bloomfield (1933), citado
por Bermúdez y Fandiño (2012), como el dominio nativo de dos lenguas,
lo cual sería el resultado de crecer en una comunidad donde el lenguaje
cotidiano es diferente al que se maneja en la escuela. Posteriormente Weinreich
(1953) lo define como el manejo alternativo de dos lenguas, concepciones que
incluyen el dominio de habilidades complejas del lenguaje como la semántica y
la pragmática (Carlon, 2021; Riveros et al., 2022;
Zuluaga, 2020).
El concepto ha ido replanteándose
especialmente durante las últimas dos décadas por autores como Harding y
Riley, quienes conciben el bilingüismo como el manejo de dos o más lenguas
en contextos diversos y para fines específicos, lo que implica su uso y dominio
en diferentes niveles de competencia (Montrul, 2016).
Bermúdez (2012), plantea que el bilingüismo puede
abordarse desde dos perspectivas teóricas: la psicolingüística, que analiza su
impacto sobre los procesos mentales y cognitivos de los individuos, y la
sociolingüística, que implica el reconocimiento de diferentes factores del
bilingüismo y su influencia en los colectivos humanos con los que interactúa.
Es justamente en el campo de la
sociolingüística donde se enmarcan las políticas públicas de bilingüismo,
puesto que tienen que ver con las prácticas de educación bilingüe, estrategias
para la promoción de la interculturalidad, formación de actores educativos,
definición de estándares y modelos, y en general acciones y recursos que
direccionan en un país el uso de la lengua en las relaciones sociales (Galindo y Moreno, 2019).
Las políticas
públicas, que son el resultado de una manifestación político-administrativa y
social a partir de la cual se estructura una base de actuación en torno a los
intereses de una nación (Roth, 2015), deben tener un enfoque multidimensional, incorporando elementos
filosóficos, políticos, técnicos y operativos (Murcia, 2019), donde el estado tiene un rol central pero no exclusivo en la definición
del contenido y procesos, incluyendo a toda una red de actores que aporten a la
construcción colectiva.
Las políticas públicas también pueden entenderse como un conjunto de
acciones, omisiones, acuerdos e instrumentos,
planeadas desde los gobiernos, con la participación eventual de otros
actores privados (Gómez, 2021) y respaldadas por las normas del estado, no sólo para atender las
necesidades de la población sino para aprovechar las oportunidades de encontrar
un beneficio público, siendo uno de los elementos esenciales el diagnóstico de
una situación y la planeación de acciones en un horizonte de largo plazo, con
base en los recursos disponibles y con herramientas de evaluación que permitan
contrastar los resultados a partir de una situación inicial (Hernández-Fernández y Rojas, 2018).
La política lingüística es una forma particular de política pública
encaminada a la transformación o conservación de la forma como se adquiere o se
usa la lengua en un contexto social específico, incluyendo aspectos normativos
y estrategias para direccionar el uso de la lengua (Sierra y Sierra, 2020), asunto que tiene gran relevancia
en el contexto social porque tienen una afectación directa sobre la vida y
relaciones entre las personas, sus prácticas y creencias (Carlon, 2021).
En otro orden de ideas, considerando las relaciones de poder y las
estructuras sociales que influyen en la construcción de la realidad
sociolingüística, Bourdieu (2008) plantea que
el lenguaje es un instrumento de poder y que las prácticas lingüísticas están
intrínsecamente ligadas a las estructuras sociales y a las relaciones de
dominación. Es por lo anterior que la investigación cualitativa en
sociolingüística aplicada es esencial examinar cómo las estructuras sociales y
las desigualdades socioculturales influyen en el uso y la valoración de
diferentes variedades lingüísticas.
Las tendencias contemporáneas en cuanto a políticas públicas de bilingüismo
en América Latina incluyen el planteamiento de un marco estratégico de largo
plazo, la vinculación efectiva de todos los actores educativos e
institucionales y la consideración de los diferentes elementos del sistema
educativo, tales como los programas de estudio, la evaluación, el control de
calidad y el perfil de los maestros (Hernández-Fernández y Rojas, 2018).
La política pública de bilingüismo de
Colombia ha dado prioridad al aprendizaje del inglés, por el uso generalizado
que tiene hoy en el mundo como lengua franca, categoría con la que se reconoce
a una lengua que en un momento determinado de la historia alcanza el nivel
necesario de uso en el mundo para facilitar la comunicación y las interacciones
entre personas de diferentes naciones y culturas, en campos como ciencia, la
literatura, diplomacia, negocios, entre otros, papel que jugó el latín en los
siglos XVII y XVIII, el francés desde mediados del siglo XVII hasta mediados
del siglo XX y el inglés después de la segunda guerra mundial (Hernández-Fernández y Rojas, 2018).
Para Cummins (1981), existen concepciones erradas que
dificultan la implementación de los programas o políticas de educación bilingüe
tales como la pretensión de que el estudiante desarrolle habilidades
lingüísticas o cognitivas en un segundo idioma sobre habilidades deficientes en
su lengua materna, la idea de que alcanzar habilidades comunicativas en un
segundo idioma con baja competencia en aspectos académicos podría asociarse a
capacidades cognitivas deficientes, la creencia de que el desarrollo de las
habilidades en ambos idiomas se dan por separado, sin considerar su base común
subyacentes y la creencia de que el uso de un idioma diferente en el hogar y en
la escuela puede afectar el rendimiento académico de los estudiantes (Bermúdez y Fandiño, 2012; Galindo y
Moreno, 2019)
El modelo AICLE, que tuvo sus orígenes en metodologías de enseñanza
bilingüe, tales como los programas de inmersión que se desarrollaron en Estados
Unidos y Canadá desde la mitad del siglo XX (Pérez-Cañado, 2012), tiene hoy un
papel muy importante en el desarrollo de los programas de educación bilingüe en el mundo, tanto desde
los resultados que arroja como desde los aportes al pensamiento pedagógico en
sí mismo (Coyle, 2018).
El modelo se caracteriza por una pedagogía
centrada en el estudiante, donde el docente adopta el papel de acompañante y
coordinador del proceso, con un énfasis el trabajo personalizado a partir de
los ritmos propios de cada estudiante y una pedagogía centrada en las llamadas
5C (Díaz et al., 2018):
Contenido: Puesto que el aprendizaje está
contextualizado en contenidos disciplinares
Comunicación: Tanto para el
relacionamiento como para el diálogo de saberes
Cognición: Apropiación crítica del
conocimiento
Competencias: Según estándares definidos
tales como nivel de apropiación de la lengua.
Comunidad: Puesto que el aprendizaje está
enmarcado en un contexto social e intercultural.
Es importante, por otra parte, considerar
que el aprendizaje del inglés es objeto de presentaciones sociales porque tiene
que ver con procesos de comunicación social y de intercambio cultural, sobre
los cuales las personas tienen visiones particulares, imaginarios y
concepciones (Alasino, 2011). Alrededor del aprendizaje del inglés se
gestan instituciones y grupos de aprendizaje; con base en los niveles logrados
por los estudiantes y profesionales se definen logros y méritos y se determinan
en general diferentes situaciones que generan expectativas personales,
familiares y comunitarias.
Las creencias y representaciones sociales
que las personas tienen sobre las oportunidades que ofrece el dominio de un
idioma son esenciales como fator motivador para el aprendizaje de dicha lengua (Camarena, 2018). Es por ello que se considera pertinente
develar dichas representaciones sociales y su impacto sobre las políticas
públicas y procesos de formación que de estas se derivan.
Materiales
and metodos
Se realizó un estudio
de corte cualitativo adoptando el método de la fenomenología, el cual permite una comprensión profunda y
contextualizada del fenómeno, facilitando la identificación de patrones y
dinámicas que influyen en la implementación de políticas educativa.
Para la recolección de datos, se emplearon
diversas técnicas que complementan el análisis del fenómeno desde múltiples
perspectivas. En primer lugar, se utilizó la técnica de observación
participante, que se llevó a cabo mediante un diario de campo, que permitió
registrar las interacciones y comportamientos en el entorno educativo, así como
las dinámicas grupales entre docentes y estudiantes. La observación
participante es particularmente valiosa en contextos educativos, ya que
proporciona una visión interna y rica sobre las prácticas pedagógicas y las
percepciones de los actores involucrados (Merriam y Tisdell, 2015).
Se realizaron también entrevistas con 5
expertos (3 nacionales y 2 internacionales) y 5 entrevistas de grupo focal
grupos focal con docentes de inglés de básica primaria, básica secundaria y
media en 4 instituciones educativas públicas del departamento de Antioquia,
entrevistas en las que participaron docentes mayores de 30 años, con formación
de posgrado y con más de 5 años de experiencias en el área.
Las entrevista con expertos facilitaron
una interacción más profunda y flexible, permitiendo a los participantes
expresar sus perspectivas y experiencias sobre las políticas educativas, los
desafíos en la implementación del bilingüismo y las estrategias utilizadas en
sus instituciones (Kvale y Brinkmann, 2009).
Las sesiones de grupo focal con docentes
se estructuraron en torno a preguntas abiertas que abordaron temas como las
experiencias docentes, los desafíos en la implementación de la educación
bilingüe y las expectativas respecto al aprendizaje del inglés; la técnica fue
útil para explorar dinámicas grupales y obtener una variedad de opiniones sobre
la enseñanza del inglés (Krueger y Casey, 2014).
Se llevó a cabo también un proceso de
análisis documental, que incluyó la revisión de artículos científicos,
documentos de política educativa, informes institucionales y otros documentos
relevantes.
El uso combinado de observación
participante, entrevistas y análisis documental permitió una comprensión
holística del fenómeno estudiado, contribuyendo a una interpretación más rica y
matizada de las representaciones sociales sobre la educación pública bilingüe
en Colombia.
Toda la información obtenida fue trascrita
y procesada con el software Atlas.ti para generar la codificación y análisis de
la información, mediante la combinación de métodos descritos que permitió una
triangulación de datos que fortalece la validez y confiabilidad de los
hallazgos.
Resultados
Se presentan a continuación los hallazgos
obtenidos a partir de la sistematización de información derivada de entrevistas
con docentes, expertos en educación, análisis documental y observación
participante en diferentes instituciones educativas.
A continuación, se presentan dos mapas de
co-ocurrencia de la producción científica de los últimos 5 años encontrada en
las bases de datos Scopus y Web Of Science (Figuras 1 y 2) relacionadas con las
expresiones “Educación Bilingüe” y “Lengua extranjera”.
Figura 1. Mapa de co-ocurrencia de la producción científica encontrada en Scopus
para Educación Bilingüe y lengua extranjerea (8833 artículos)
El análisis de los mapas de co-ocurrencia revela que el bilingüismo es el
concepto central alrededor del cual giran otras categorías como educación
bilingüe, políticas lingüísticas, formación del profesorado y Aprendizaje
Integrado de Contenido y Lengua. Estas categorías están interconectadas y
reflejan la complejidad y multidimensionalidad del campo de la educación
bilingüe.
La educación bilingüe emerge como una categoría central, ya que engloba
métodos y prácticas educativas que incorporan dos lenguas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Riveros et al., 2022). Esta categoría está estrechamente
relacionada con el bilingüismo y el multilingüismo, especialmente en contextos
donde se hablan más de dos idiomas. Sin embargo, la educación bilingüe no se
limita a la enseñanza de idiomas, sino que también aborda cuestiones de
equidad, identidad y logro académico de los estudiantes (Bastidas y Jiménez-Salcedo, 2021).
Figura 2. Mapa de co-ocurrencia de la producción científica encontrada en Web Of
Science para Educación Bilingüe y lengua extranjerae (4986 artículos)
Las políticas lingüísticas son otra categoría de gran relevancia, ya que
determinan cómo se implementan los programas de educación bilingüe en los
sistemas educativos. Estas políticas no sólo influyen en la enseñanza de
idiomas, sino también en la valoración social de las lenguas y en la formación
de identidades culturales (Sierra y Sierra, 2020). En este sentido, las políticas
lingüísticas están intrínsecamente ligadas a las ideologías lingüísticas, que
reflejan las percepciones sociales sobre el valor y el uso de las lenguas en
contextos específicos (Carlon, 2021).
Una de las relaciones más significativas que se observa en los mapas de
co-ocurrencia es la que existe entre la educación bilingüe y la formación del
profesorado. La efectividad de los programas bilingües depende en gran medida
de la capacitación de los docentes (Freeman, 1998). Además, los docentes deben ser capaces
de implementar prácticas innovadoras como el translanguaging, que permite a los
estudiantes usar sus recursos lingüísticos de manera flexible en el aula (García, 2011). Esta relación subraya la importancia de
invertir en la formación continua de los educadores como un factor clave para
el éxito de la educación bilingüe.
Otra relación importante es la que se establece entre la educación bilingüe
y el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua (AICLE). Este enfoque, que
combina la enseñanza de contenidos académicos con el aprendizaje de un idioma,
ha demostrado ser efectivo en contextos donde el objetivo es desarrollar
competencias tanto lingüísticas como disciplinares (Marsh et al., 2010). El AICLE promueve el aprendizaje de
idiomas y fomenta el desarrollo de habilidades cognitivas y la adquisición de
conocimientos en áreas específicas (Pérez-Cañado, 2012). Esta relación resalta la importancia de
integrar el aprendizaje de idiomas con el currículo académico, en lugar de
tratarlo como una materia aislada.
Factores que determinan el desarrollo de la educación pública bilingüe en
Colombia
A continuación, se describen los factores
relacionados con el desarrollo de la educación pública bilingüe en Colombia,
factores que tienen relación con las experiencias y puntos de vida en torno a
los cuáles los informantes hicieron mayor énfasis.
Tal como se muestra en las figuras 3, los
factores que tienen más preponderancia según los informantes, son el Programa
Nacional de Bilingüismo, con una frecuencia de 31, Diseño Curricular con 31,
Perfil de los docentes con 16 y Liderazgo Educativo con una frecuencia de 10.
Figura 3. Diagrama Sankey de co-ocurrencia de
códigos para Educación pública bilingüe en Colombia
Con base en la
información que se muestra en el gráfico, podría interpretarse que un programa
de Educación Bilingüe requiere la sinergia de varios factores. Un liderazgo
educativo eficaz es crucial para la gestión curricular y la provisión de
recursos, apoyando el desarrollo del perfil docente, asegurando docentes
competentes en inglés y formados en metodologías bilingües; también garantizar
la implementación de un diseño curricular efectivo, que integre el idioma de forma significativa,
promueva la comunicación en contexto y cuente con evaluaciones apropiadas (L.
Gómez, comunicación persona, 2024). Así mismo, se requiere un liderazgo
efectivo que promueva estrategias como la inmersión lingüística (Grupo Focal
IER Farallones, comunicación persona, 2024).
La interacción entre estos elementos es fundamental para la consecución
de los objetivos de inclusión y equidad.
Figura 4. Relaciones entre subcategorías Educación
Pública Bilingüe
En la figura 4, generada desde la
aplicación Atlas.ti, se presenta la red de relaciones entre las categorías, lo
cual permite valorar la importancia de los diferentes factores más allá de la
frecuencia con la que son mencionados. Las relaciones entre las categorías
fueron establecidas por el investigador a partir de la interpretación de la
información entregadas por los informantes y con base en el marco teórico.
Uno de los principales hallazgos en
relación con el programa Nacional de Bilingüismo es que no se evidencia una
coordinación interinstitucional con espacios y protocolos específicos, por
ejemplo, entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las Secretarías de
Educación de las Entidades Territoriales Certificadas (ETC). Aunque el MEN
provee lineamientos basados en estándares y derechos básicos de aprendizaje,
las secretarías de educación departamentales y las mismas instituciones
educativas tienen un alto nivel autonomía para implementar estos lineamientos,
asunto que se acentúa la desarticulación de acciones existente en la ejecución
de las políticas. Como señala el informe del MEN, "el Programa de
Educación Intercultural y Bilingüe tiene como aliados idóneos a las Secretarías
de Educación de las 97 Entidades Territoriales Certificadas" (Ministerio
de Educación Nacional, comunicación personal, 11 de septiembre de 2024). Sin
embargo, no se encontraron evidencias de que esta relación se traduzca en una
coordinación efectiva, lo que podría estar dificultando el seguimiento y apoyo
de las estrategias para el fortalecimiento del inglés en los territorios. Esta
situación coincide con lo planteado por diferentes autores, según los cuales
falta de articulación entre las entidades gubernamentales y las instituciones
educativas es uno de los principales obstáculos para la implementación de
políticas bilingües efectivas (García, 2011; Gómez, 2021;
Hernández-Fernández y Rojas, 2018).
Por otro lado, se identifican programas
estatales estratégicos que han buscado fortalecer la enseñanza del inglés, como
el programa "Antioquia Bilingüe", que siendo una iniciativa
prometedora no tuvo continuidad (Participante 6, Grupo Focal 1, comunicación
personal, 24 de septiembre de 2024). Programas como “Inspiring Teachers "
y los "Centros de Inmersión en Lengua Extranjera" también
contribuyeron a mejorar las competencias comunicativas y pedagógicas de los
docentes, así como promover la interacción intercultural. Sin embargo, estos
programas suelen ser limitados en su alcance, pues como lo expresa un
directivo, están dirigidos a "un grupo muy reducido y la gran mayoría de
docentes no son incluidos" (C. Pineda, comunicación personal, 5 de noviembre
de 2024). Esta situación refleja una falta de cobertura y continuidad en las
iniciativas, lo que limita su impacto.
Sobre este particular, diferentes autores
como Richards (2017), ya han planteado que la falta de
sostenibilidad de los programas de formación docente es un problema recurrente
en América Latina, lo que afecta la calidad de la enseñanza del inglés.
La falta de apoyo estatal es otro factor
determinante; los docentes expresan que faltan en los colegios materiales
didácticos, recursos audiovisuales e incluso docentes. Un informante menciona
por ejemplo, refiriéndose al estancamiento de la enseñanza del inglés en las
instituciones, que los estudiantes "no han tenido profe durante mucho
tiempo" (Grupo Focal IE Perla del Citará, comunicación persona,
2024), lo que ejemplifica las
dificultades para garantizar una enseñanza de calidad.
En ese mismo orden de ideas, los docentes
mencionan las carencias en materia de recursos audiovisuales y conectividad
(Grupo Focal IE Perla del Citará, comunicación persona, 2024). Esta falta de
apoyo se traduce en un bajo nivel de resultados en los estudiantes, como lo
indican los datos de las pruebas Saber 11, donde solo el 4.3% de los
estudiantes en Colombia alcanzó el nivel B1 en 2018, y para el caso de
Antioquia, el 51.2% se ubica en la actualidad en el nivel -A (Secretaría de
Educación de Antioquia, comunicación persona, 2024).
La voluntad política también emerge como
un factor importante; como señala un participante, "se requiere una
voluntad política gigantesca" (Participante 2, Grupo Focal 1, comunicación
personal, 24 de noviembre de 2024) para superar los desafíos estructurales y
garantizar la continuidad de los programas.
Conclusiones
Se han identificado factores que influyen en la implementación y
sostenibilidad de los programas bilingües, así como algunas representaciones
sociales de los actores educativos, las cuales revelan tensiones y
contradicciones que enriquecen la comprensión del fenómeno estudiado.
En primer lugar, los resultados evidencian que el desarrollo de la
educación bilingüe en Colombia está condicionado por una serie de factores
interrelacionados, entre los cuales destacan el Programa Nacional de
Bilingüismo, Liderazgo Educativo, Diseño Curricular y Perfil de los Docentes.
Sin embargo, la insuficiente coordinación interinstitucional, la discontinuidad
de las políticas públicas y la escasa formación docente emergen como elementos
significativos que limitan el alcance y la efectividad de estas iniciativas.
Estos hallazgos responden a los objetivos específicos planteados y contribuyen
al campo de estudio al ofrecer una mirada integral sobre los desafíos
estructurales y culturales que enfrenta la educación bilingüe en contextos como
el colombiano.
Se identificados por otra parte representaciones sociales sobre las que se
ha construido la relación de las comunidades educativas con el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera: la creencia de que "el inglés no es para
todos", la visión del inglés como herramienta para la empleabilidad y la
movilidad y la enfática declaración de algunos docentes de no identificarse
como profesores de inglés a pesar de serlo. Estas representaciones, revelan
cómo las percepciones y actitudes hacia el inglés están profundamente
arraigadas en el contexto sociocultural y educativo colombiano, lo cual influye no sólo en las prácticas
pedagógicas, sino que también reflejan las tensiones entre las aspiraciones
individuales y las limitaciones estructurales, lo cual enriquece la discusión
teórica sobre el papel de las representaciones sociales en la implementación de
políticas educativas.
Es importante considerar en ese sentido el ciclo de retroalimentación en el
que las representaciones sociales pueden ser modificadas a través de
experiencias educativas positivas o programas exitosos que involucren a la
comunidad y que pueden alterar las creencias sobre el valor del idioma,
generando un nuevo ciclo de motivación y éxito académico. Esta interpretación
sugiere que los currículos de educación bilingüe deben incluir elementos que
desafíen y cambien las representaciones sociales negativas, promoviendo la
percepción del inglés como una herramienta valiosa en la vida cotidiana y
profesional.
Los hallazgos de esta investigación tienen
implicaciones tanto teóricas como prácticas para el campo de la educación
bilingüe en Colombia. A nivel teórico, este estudio contribuye a la
construcción de un marco flexible que puede ser adaptado a diferentes contextos
institucionales. La articulación de las cuatro gestiones (Directiva, Académica,
Comunitaria y Administrativa) proporciona una base sólida para el diseño de
modelos de educación bilingüe coherentes, sostenibles y contextualizados. A
nivel práctico, se proponen rutas de actuación específicas que las
instituciones educativas pueden adoptar para fortalecer la enseñanza del
inglés, incluyendo la formación docente, la integración curricular, la
participación comunitaria y la gestión de recursos, entre otros aspectos.
Además, se enfatiza la importancia de la planeación estratégica y la evaluación
continua como pilares para el éxito de las iniciativas bilingües.
A partir de estos hallazgos, se recomienda
que el Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de educación locales
fortalezcan las políticas públicas relacionadas con el bilingüismo,
garantizando la asignación de recursos y la formación docente. Además, se
recomienda promover la investigación en este campo para generar evidencia que
sustente la toma de decisiones y el diseño de estrategias efectivas. La
creación de alianzas estratégicas entre instituciones educativas, universidades
y organizaciones internacionales puede también contribuir al intercambio de
buenas prácticas y al fortalecimiento de capacidades.
La investigación tiene implicaciones
significativas para las políticas públicas y las prácticas profesionales en el
campo de la educación bilingüe. Por un lado, se evidencia la necesidad de
fortalecer la coordinación entre los actores del sistema, así como de
garantizar la continuidad y cobertura de los programas de formación docente.
Por otro lado, se sugiere la importancia de diseñar estrategias pedagógicas que
fomenten la motivación y el interés de los estudiantes, especialmente en
contextos donde el inglés es percibido como inaccesible o irrelevante.
Asimismo, se recomienda promover la formación continua de los docentes y la
creación de espacios para la práctica del idioma en contextos reales.
La investigación cierra un ciclo de
indagación y abre nuevas preguntas y posibilidades para el campo de la
educación bilingüe en Colombia. Los hallazgos obtenidos subrayan la relevancia
de abordar este tema desde una perspectiva integral que considere tanto los
factores estructurales como las dimensiones culturales y subjetivas que
influyen en su implementación.
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