Currículo,
docencia y derechos humanos como impulsores de una interculturalidad crítica en
la educación primaria dominicana
Curriculum,
Teaching, and Human Rights as Drivers of Critical Interculturality in Dominican
Primary Education
Rosa Ángel Roa Rodríguez1, Antonio Álvarez
Baz2
Resumen
Palabras clave:
Interculturalidad crítica; educación primaria; diversidad cultural; formación
de docente; Derechos humanos.
Abstract
This research explores how curriculum, teaching, and
human rights can be articulated to foster a commitment to critical
interculturality as a guiding principle at the primary level in the Dominican
Republic. In a context characterized by rich cultural diversity, the study
proposes to move beyond exclusively inclusive approaches and adopt an
educational model that challenges structural inequalities. Using a mixed-method
approach that combines interviews with teachers, principals, and educational
technicians, and applying data triangulation, the study confirms that although
diversity is valued, there are limitations in both continuing professional
education and organizational structures for its implementation. It proposes to
incorporate critical intercultural competence as a transversal axis of the
curriculum, emphasizing respect, equity, and social justice. In addition,
fifteen academic, institutional, and ethical lines of action are suggested to
consolidate this transformative approach. In conclusion, although there is a
clear will, a lack of articulation between teacher training, pedagogical
practices, and institutional policies is identified; therefore, urgent
transformations are required to guarantee situated, equitable, and inclusive
education, demonstrating in practice what is preached.
Keywords: critical interculturality, primary education, cultural diversity,
teacher education, human rights.
Introducción
La Ley General de Educación 66-97 establece que el
plan de estudios debe ser flexible y adaptado a la realidad social y cultural
del país. Según el MINERD (2023), su objetivo es formar estudiantes que valoren
la diversidad y el patrimonio nacional. La Ordenanza 04-2023 y el Plan
Horizonte 2034 refuerzan la necesidad de entornos inclusivos y democráticos,
alineadas con los objetivos de la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 (Ley
1-12), que establece a la educación como un medio para construir una sociedad
más justa, solidaria y cohesionada.
Sin embargo, a pesar de normativas que respaldan
esta integridad cultural, su aplicación en al aula sigue limitada por falta de
recursos didácticos y la formación docente. Por lo que se plantea la necesidad
de investigar la interculturalidad crítica en, en Santo Domingo, con el
propósito de garantizar que no solo se reconozca la diversidad, sino que se
transformen las desigualdades estructurales. Impulsar este enfoque en la
escuela primaria permitiría a los estudiantes desarrollar una conciencia
crítica, habilidades de convivencia y respeto, así como promover una educación
más justa, inclusiva y culturalmente enriquecedora. Este estudio utiliza un
enfoque mixto con un diseño descriptivo y correlacional para analizar
percepciones y prácticas en las escuelas primarias de Santo Domingo. Se utilizó
la triangulación metodológica a través de entrevistas, observaciones y análisis
de documentos del MINERD, complementados con pruebas estadísticas (Chi-cuadrado
y ANOVA) y revisión regulatoria (Orden 05-2024, Fundamentos de Identidad
Cultural y Plan Horizonte 2034). El estudio se basa en una revisión de la
normativa vigente que sustenta el reconocimiento de la diversidad cultural y en
evidencia empírica que revela inconsistencias en su implementación. Se pone
especial énfasis en la interacción intercultural crítica, conceptualizada como
un marco que va más allá del reconocimiento superficial de la diversidad,
promoviendo prácticas educativas que desafían las estructuras existentes de
poder y desigualdad.
La
globalización, las migraciones y los cambios sociales han situado a la
interculturalidad en un eje clave para la educación en América Latina y el
Caribe. La UNESCO afirma que la interculturalidad busca garantizar una
educación inclusiva y el respeto a los derechos humanos. Este concepto ha
evolucionado desde la simple promoción de la coexistencia cultural hasta la
promoción del diálogo activo y transformador. La globalización y la migración
han aumentado la diversidad de las sociedades. Europa registró más de 385.000
inmigrantes ilegales y 3,7 millones de inmigrantes legales en 2023, mientras
que el número de inmigrantes en América Latina aumentó de 8,3 a 14,8 millones
entre 2010 y 2020. En República Dominicana, el 87% de los inmigrantes son de
origen haitiano. A diferencia del multiculturalismo, que se limita a reconocer
la existencia de diferentes culturas, las relaciones interculturales ofrecen
relaciones basadas en el diálogo, la igualdad y la transformación social
(Hernández, 2023). En las aulas primarias dominicanas, donde confluyen
estudiantes de múltiples orígenes y visiones del mundo, se hace urgente, un
enfoque pedagógico que vaya más allá de la simple tolerancia y el
reconocimiento hacia la diferencia.
La
interculturalidad se presenta como un enfoque que ayuda a entender, comprender
y respetar al otro, valorando la diversidad como un recurso y no como una
restricción. En este contexto global de cambios constantes, la interacción
entre culturas es hoy una parte fundamental y esencial de la vida social. Según
Diezt (2017):
La
interculturalidad en América Latina se remonta desde el siglo XX, cuando los
antropólogos venezolanos y mexicanos comenzaron a referirse a la educación
intercultural y a la salud intercultural como nuevas formas de interacción
entre la integración nacional por el estado y los actores no indígenas. (p.196)
Esto
indica que la interculturalidad se afianza en valorar y enriquecer la igualdad
de condiciones y el respeto a las diferentes culturas de cada pueblo. Desde un
enfoque teórico se basa en el reconocimiento del diálogo como un proceso que
fomenta la comprensión mutua y la convivencia pacífica entre diferentes grupos
culturales. Es decir, al dialogar, las personas pueden entender mejor las
ideas, valores y tradiciones de quienes son diferentes a ellas, lo que ayuda a
construir una convivencia pacífica y respetuosa.
No
obstante, la interculturalidad se afianza en tres principios fundamentales para
que se puede facilitar la cooperación y la libre convivencia entre todos los
actores involucrados (Kremer, 2019). En la figura 1 evidenciamos como la misma
se integra a través de tales principios.
Principios Fundamentales de la interculturalidad
Nota.
Elaboración a partir de Kremer (2019)
En
esta línea sería implementar una didáctica intercultural, que se refiere a ese
conjunto de enfoque, métodos, técnicas y recursos que orientan y hacen posible
que se pueda aprender en entornos donde las diferentes culturas convergen. Su
finalidad siempre será que los procesos educativos promuevan la no
discriminación, por medio del diálogo, el respeto y la cooperación entre todos
los actores, aunque provengan de diversas culturas.
En
referencia a lo expuesto, los aportes de Álvarez Baz (2012), Leiva (2019),
Nushi y Leka (2024) y Alfonzo de Tovar y Clouet (2024) coinciden en que el
desarrollo de la competencia intercultural requiere una didáctica
transformadora, con docentes capacitados, metodologías participativas, y
enfoques inclusivos que promuevan el respeto, la cooperación y el
reconocimiento de la diversidad en contextos educativos.
Tabla 1
Tabla comparativa: Modelos y estrategias de
didáctica intercultura
|
Autor / Año |
|
Modelo o Enfoque |
Ejes principales |
Estrategias didácticas propuestas |
|
Álvarez Baz (2012) |
|
Didáctica
intercultural en enseñanza de lenguas. |
De lo
cultural a lo intercultural; rol del docente como mediador y del alumnado
como agente social y autónomo. |
Actividades
de análisis cultural, debates, resolución de malentendidos, dramatizaciones,
uso de inventarios del MCER y PCIC. |
|
Leiva (2019) |
|
Competencias
docentes interculturales en Chile. |
Convivencia y
cooperación; igualdad académica; compromiso docente en contextos
multiculturales. |
Participación
en actividades comunitarias, organización de eventos escolares, atención a
diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje. |
|
Nushi y Leka (2024) |
|
Interculturalidad
didáctica en la poesía de García Lorca. |
Literatura
como herramienta cultural y crítica; sensibilidad intercultural a través de
textos literarios. |
Lectura
individual, discusión grupal, contextualización cultural, análisis
estilístico, comparación entre culturas, producción creativa. |
|
Alfonzo de Tovar y Clouet
(2024, UPV) |
|
Colaboración
a distancia intercultural después de la pandemia. |
Modelo basado
en Fantini & Tirmizi (2006): conocimiento, actitudes, habilidades,
conciencia. |
Proyectos
colaborativos virtuales/presenciales, interacción en plataformas digitales,
tareas conjuntas, salas virtuales pequeñas, comunicación intercultural
guiada. |
Nota.
Elaboración propia a partir de Álvarez Baz (2012), Leiva (2019), Nushi &
Leka (2024), y Alfonzo de Tovar & Clouet (2024).
En
referencia a lo anterior, la actitud intercultural crítica, frente a posiciones
más funcionales, no sólo promueve la convivencia de culturas, sino que también
cuestiona activamente las estructuras de poder que mantienen la desigualdad
(Grajales, 2023). Este enfoque implica un compromiso político y educativo con
una enseñanza que valore la diversidad como fuente de aprendizaje y al mismo
tiempo enfrente prácticas discriminatorias y de exclusión histórica. El
concepto de interculturalidad crítica se fortalece a partir del aporte de Walsh
(2009), quien la define como un proceso que apunta a transformar las relaciones
sociales, culturales y epistémicas dominantes. En el campo de la educación,
Freire (1970) ha contribuido a esta perspectiva al enfatizar la importancia de
una pedagogía liberadora basada en la conciencia crítica. Recientemente,
autores como Holguín Vaca (2024) y Jiménez Morales & Abril Hervás (2024)
han actualizado el debate y resaltado cómo una actitud intercultural crítica se
manifiesta en el contexto de la migración y en las políticas públicas
educativas latinoamericanas. En República Dominicana, estudios recientes
muestran que aún se desarrolla una actitud intercultural crítica en el nivel
primario, dado que prevalecen prácticas centradas en el reconocimiento
superficial de la diversidad (Lora, 2020; Reyes, 2020). Sin embargo, los
centros educativos deben incorporar una perspectiva intercultural crítica que
trascienda el reconocimiento superficial de las diferencias. Según Aguilar
Bobadilla (2024), es clave cuestionar las relaciones de poder que generan
desigualdad y promover un currículo que valore saberes e identidades del
alumnado. El interculturalismo crítico se presenta como una respuesta política,
didáctica y basada en el conocimiento a relaciones culturales que
históricamente han estado marcadas por intrusiones y caracterizadas por la
desigualdad.
Esta
definición involucra la creencia de múltiples formas de ser, pensar y conocer
el mundo, y se hace visible en prácticas educativas que susciten la justicia
social, el respeto recíproco y el diálogo horizontal entre saberes. A pesar de
esto, desde diversas investigaciones se indica que no todas las formas de
interculturalidad contribuyen al cambio estructural necesario. Por esta razón
se diferencia entre interculturalidad funcional e interculturalidad crítica.
Comprender
la diferencia entre una interculturalidad funcional y una crítica es clave para
transformar las desigualdades educativas. Esto incluye revisar la formación
docente y el plan de estudios para incluir la diversidad cultural como motor de
cambio, inclusión y ciudadanía democrática.
El
currículo es una vía clave para integrar la interculturalidad crítica en el
sistema educativo. Según Grajales (2023), este debe ir más allá de visibilizar
la diversidad; debe cuestionar las estructuras de poder y garantizar una
participación equitativa en el aula. Aravena y Quiroz (2024) destacan que la
formación docente es esencial, ya que son los maestros quienes convierten las
políticas en acciones concretas. Sin embargo, como señalan varios estudios
(Santos & Méndez, 2022; Rodríguez & Morillo, 2021), muchos docentes no
están suficientemente preparados para enfrentar la diversidad cultural desde un
enfoque crítico. Aunque las reformas del MINERD (2022, 2024) han avanzado en
temas de inclusión, aún falta una aplicación más clara y efectiva en cuanto al
manejo de la diversidad en las aulas. La formación docente en República
Dominicana aún presenta brechas importantes. Muchos maestros no están
suficientemente preparados para responder a las demandas del currículo por
competencias ni para atender la diversidad cultural. Aunque existen programas
de actualización, su alcance es limitado en un área intercultural crítica. Se
recomienda fortalecer la educación superior centrándose en la diversidad, los
derechos humanos y la inclusión para mejorar la calidad de la educación en todo
el país.
La
interculturalidad crítica está estrechamente unida a los derechos humanos. La
educación debe ir más allá de impartir conocimientos, garantizando la igualdad
y la justicia social (Santos & Méndez, 2022). Según el ODS 4 se promueve
una educación inclusiva que valore la diversidad como forma de fortalecer el
respeto, la ciudadanía global y la cohesión social (ONU-CEPAL, 2022). Autores
como España Palop (2025) y Delcheva (2024) ofrecen enfoques pedagógicos
innovadores que integran la cultura y promueven el aprendizaje colaborativo y
democrático. El análisis del marco teórico muestra que la interacción
intercultural crítica es la clave para la educación inclusiva en las aulas de
primaria en la República Dominicana. Este enfoque propone integrar el
currículo, la formación docente y los derechos humanos desde una perspectiva
transformadora que no sólo reconozca la diversidad cultural, sino que también
desafíe las desigualdades estructurales y promueva el respeto por la diferencia
como base para el aprendizaje y la convivencia democrática.
Metodología
El
estudio utilizó un enfoque cualitativo basado en la triangulación de fuentes,
es decir, en la integración de diferentes perspectivas para fortalecer la
validez de los resultados (Flick, 2022). Se realizaron entrevistas
estructuradas a docentes, directores y técnicos educativos. Esta estrategia
permitió comparar visiones desde distintos niveles del sistema educativo, lo
que enriqueció el análisis e interpretación de los resultados (Creswell &
Creswell, 2021; Flick, 2022).
Para
ello se llevó a cabo una triangulación exhaustiva de las entrevistas realizadas
a diversos actores clave del sistema educativo, con el fin de garantizar la
validez y la coherencia de los hallazgos. Organizamos y analizamos en
profundidad, las entrevistas a los 7 directores y equipos de gestión de los
centros educativos,15 docentes de los centros multiculturales, así como a 15
Técnicos Docentes del Ministerio de Educación y sus dependencias nacionales,
regionales y distritales. El objetivo fue obtener información relevante acerca
del conocimiento sobre la intercultura, las
diferentes competencias para trabajar estas diversidades culturales en las
aulas, los enfoques multidisciplinarios y la importancia de desarrollar una
competencia intercultural en las aulas de clases en el nivel primario.
En
este sentido se empleó una triangulación estadística donde en primera instancia
se procedió a calcular la confiabilidad de los instrumentos por medio del alfa
de crombach señalando una confiabilidad aceptable
para los cuestionarios aplicados a los docentes y técnicos docentes de las
escuelas de nivel primario. En cambio, el coeficiente de V de Aiken fue
empleado como una medida estadística fundamental para evaluar la consistencia y
la validez de los juicios realizados por los expertos. Dado que los criterios
de Relevancia, Coherencia, Claridad y Precisión fueron calificados en una
escala ordinal de 1 a 4, era esencial determinar en qué grado estos juicios
reflejaban un acuerdo confiable entre los evaluadores y, por ende, la validez
de los instrumentos o criterios utilizados. Del mismo se obtuvo un coeficiente
V de Aiken global de 0.841, lo que indica una validez de contenido aceptable.
Resultados
La
triangulación de fuentes, análisis estadísticos y revisión documental reveló
puntos en común, tensiones y carencias. Todos los actores valoraron la
diversidad cultural como clave en la educación primaria de la provincia de
Santo Domingo. Los participantes del sector educativo como directores, docentes
y técnicos docentes, reconocen la diversidad cultural como una realidad actual
y valiosa en los centros educativos. Sin embargo, la diversidad se valora
positivamente; Tanto docentes como directores admiten que no se sienten
preparados para integrarlo efectivamente en su práctica. Identifican barreras
como la falta de lenguaje y estrategias de adaptación curricular. Técnicos del
MINERD señalan que el programa educativo nacional mantiene una estructura homogénea
y carece de competencias claras para abordar el multiculturalismo. Esto refleja
la falta de directrices educativas específicas y limita la implementación de
una educación intercultural crítica. Estos resultados coinciden con estudios
recientes que enfatizan la necesidad de fortalecer la formación docente en un
aspecto intercultural crítico (Jiménez Morales & Abril Hervás, 2024;
Holguín Vaca, 2024). Utilizando pruebas estadísticas que incluyen Chi cuadrado
y Anova, los resultados no mostraron diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos de actores consultados. Esto muestra que las
percepciones sobre la importancia de la diversidad cultural en la práctica
educativa son coherentes y convergentes en todos los niveles y entre todos los
actores, lo que refuerza la idea de que existe un consenso general sobre la
importancia de la gestión de la diversidad en el entorno escolar. Se utilizó el
coeficiente V de Aiken para evaluar la validez de contenido del cuestionario
utilizando el software IBM SPSS Statistics v25; esto reflejó un coeficiente V
global de Aiken de 0,841, lo que indica una validez de contenido aceptable.
Tabla
2.
Resumen
de V de Aiken por criterio
|
Criterio |
V promedio |
|
Relevancia |
0.883 |
|
Claridad |
0.810 |
|
Coherencia |
0.839 |
|
Precisión |
0.832 |
|
V global del instrumento |
0.841 |
Nota. Interpretación: V ≥ 0.90 =
excelente; 0.70 ≤ V < 0.90 = aceptable; V < 0.70 = insuficiente (Aiken,
1980).
Estos
resultados indican que el instrumento tiene alta calidad en todos estos
aspectos con valores cercanos que indican que es relevante, claro, coherente y
preciso.
Del
mismo modo los resultados obtenidos por las percepciones de los diferentes
actores educativos muestran que existe una diversidad cultural en los centros
educativos, pero la misma debe ser gestionada ya que persiste una brecha en la
ejecución efectiva de estrategias y prácticas que traduzcan estas directrices
en acciones concretas y homogéneas.
Tabla
3.
Percepciones
de los diferentes actores educativos.
|
Actor |
Percepciones principales |
Documentos MINERD
recientes |
Convergencias |
Discrepancias |
|
Directores y equipos de gestión |
Ven la diversidad cultural como convivencia
normal; algunos la consideran ventaja, otros señalan dificultades de idioma. |
Plan Horizonte 2034 (MINERD, 2025);
Ordenanza 05-2024 (inclusión educativa). |
Valoran la diversidad como principio de
inclusión. |
Faltan mecanismos formales (gestión,
sistemas de apoyo) para superar las barreras lingüísticas. |
|
Docentes |
Reconocen que la diversidad impacta el aula
(idioma, adaptación curricular), aunque valoran su riqueza pedagógica. |
Fascículos de Identidad Cultural (Educando,
2024). |
Coinciden en que la diversidad es
enriquecedora. |
Persisten limitaciones de recursos y
formación docente para atender la multiculturalidad. |
|
Técnicos docentes |
Señalan que el currículo promueve
homogeneidad y carece de competencias claras para la multiculturalidad. |
Ordenanza 05-2024; Plan Horizonte 203. |
Reconocen la necesidad de una competencia
intercultural en el currículo. |
Identifican una brecha entre el discurso
normativo y la práctica curricular. |
|
Síntesis |
Percepción convergente: la diversidad
existe y debe gestionarse. |
Normativa oficial respalda el respeto a la
diversidad cultural. |
Coincidencia general: la diversidad es un
valor educativo. |
Falta de implementación: las reglas
necesitan ser traducidas |
Nota.
Elaboración propia, a partir de la triangulación de datos.
El
uso de entrevistas estructuradas con docentes, directores y técnicos permitió
la triangulación de fuentes, lo que proporcionó estabilidad a los resultados.
Esta metodología, respaldada por investigaciones educativas actuales (Creswell
& Creswell, 2021; Flick, 2022), reveló que las actitudes interculturales
críticas, aunque reconocidas en el discurso, aún no se reflejan en la práctica
cotidiana. En este contexto, se recomienda fortalecer la formación docente
inicial y en servicio, revisar los planes de estudio y desarrollar políticas
educativas que integren competencias interculturales relacionadas con los
derechos humanos.
El
análisis de las entrevistas mostró que la actitud intercultural crítica está
presente en el discurso de los participantes educativos, pero no se traduce
sistemáticamente en la práctica docente. Esta brecha entre lo que se dice y lo
que se hace coincide con lo que plantean Grajales (2023) y España Palop (2025),
quienes advierten que la interacción intercultural no puede quedarse en
declaraciones, sino que debe integrarse activamente en el aula. También
confirma la actualización de Walsh (2009) y Jiménez Morales y Abril Hervás
(2024) sobre la urgente necesidad de políticas educativas que promuevan la
formación docente con un enfoque crítico y transformador.
Conclusiones
El
estudio muestra que la República Dominicana es un terreno fértil para avanzar
hacia una educación intercultural crítica. El personal docente tiene una alta
sensibilidad ética y emocional, pero necesita apoyo institucional y
capacitación especializada para traducir esta sensibilidad en una práctica
transformadora. La inclusión de la competencia intercultural crítica como eje
del currículum no sólo es imprescindible sino también necesaria para fortalecer
una educación humanista, descolonial y orientada al bien común.
En
este contexto, implementar este enfoque en la educación primaria tendría un
significado importante hacia la promoción de una conciencia crítica en los
estudiantes sobre sus propias identidades y las de sus semejantes, así como el
desarrollo de habilidades para saber convivir y colaborar en los contextos
interculturales bajo respeto y equidad.
Además,
garantizar una educación orientada al desarrollo de la interculturalidad
crítica sería necesario para eliminar las brechas de la desigualdad y darle
paso a un nuevo sistema pedagógico que vele por la coexistencia de diferentes
lenguas, creencias y tradiciones. Esto no sólo favorecería el desarrollo
integral de cada estudiante, sino que se vería integrado los lazos
comunitarios, el respeto y la valoración cultural.
La
Adecuación Curricular del Nivel Primario, junto a la Ordenanza 04-2023 y el
Plan Horizonte 2034, proporciona un marco normativo favorable. No obstante, aún
falta la articulación necesaria entre currículo, formación docente y gestión
institucional para consolidar una educación intercultural crítica, inclusiva y
transformadora, que reconozca en realidad los derechos humanos.
En
atención a los desafíos identificados en la Adecuación Curricular del Nivel
Primario (MINERD, 2023), se presenta una propuesta de competencia transversal
que responde a la necesidad de fortalecer una educación inclusiva, pertinente y
centrada en el respeto a la diversidad cultural, lingüística, étnica y
religiosa del estudiantado dominicano.
Con
el propósito de visibilizar la interculturalidad crítica como eje transversal
del currículo primario, promoviendo estrategias didácticas que favorezcan la
convivencia democrática, el diálogo intercultural, la equidad y la justicia
social, desde todas las áreas del conocimiento presenta los siguientes
objetivos:
- Desarrollar en del estudiantado habilidades para convivir con
respeto, dialogar y comprender otras culturas.
- Proporcionar a los profesores directrices claras para aplicar un
enfoque intercultural crítico en la práctica cotidiana.
- Enriquecer el currículo nacional con una visión crítica, que
integre los saberes locales, la diversidad global y los principios de
equidad social.
En
esta línea se propone la siguiente Competencia Intercultural Crítica:
Convive,
comunica y aprende de forma reflexiva y respetuosa en contextos diversos,
valorando la pluralidad cultural como fuente de conocimiento y actuando con
empatía, justicia y equidad social.
Según
el informe de la OEI y al libro La educación dominicana al 2021: reflexiones,
planteamientos y experiencias (OEI, 2021) los pilares de mejora del sistema
educativo son la formación docente, la calidad curricular y la equidad. El
mismo documento advierte que aún existen deficiencias en la preparación del
profesorado para atender la diversidad, lo que justifica la necesidad de una
competencia que aborde esta dimensión desde un enfoque crítico e integrador.
A
partir de los resultados obtenidos durante la investigación, se proponen quince
orientaciones de acción, formuladas en tres dimensiones estratégicas:
académica, institucional y social/ética. El objetivo de estas es promover la
inclusión efectiva del aspecto crítico intercultural como eje transversal en el
programa de educación primaria de la República Dominicana. Desde el ámbito
académico, se enfatiza la necesidad de integrar esta competencia en el
desarrollo de los planes de estudio, renovar la formación docente y promover la
creación de materiales contextualizados. A nivel institucional se proponen
cambios en la gestión educativa, el apoyo al aprendizaje y la participación
comunitaria. Finalmente, en el ámbito social y ético, se fomenta el desarrollo
de políticas públicas, materiales y actividades culturales que promuevan la
igualdad, la justicia social y el respeto a la diversidad cultural. Cada línea
de acción se apoya en la normativa y planes estratégicos existentes, como la
adecuación de los programas de educación del nivel primario (MINERD, 2023), el
Decreto 03-2013 sobre formación docente de calidad, el plan Horizonte 2034 y
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 4 y 10). La tabla que sigue
representa una hoja de ruta coherente y operativa para avanzar hacia una
educación más inclusiva, situada y transformadora, en consonancia con los
desafíos culturales del sistema educativo dominicano.
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